Plan Daltoński odpowiedzią na indywidualność rozwoju dziecka

Nauczanie zindywidualizowane – zakres pojęcia.
W definicjach nauczania zindywidualizowanego zwykle wskazuje się na konieczność dostosowania procesu kształcenia do zróżnicowanych potrzeb uczniów. Ważnym kryterium oceny strategii dydaktycznych w kontekście tak pojmowanej indywidualizacji staje się różnorodność, zróżnicowanie czy wielość.

W tym kontekście indywidualizacja ujmowana jest jako fundamentalna zasada nauczania, która wyrasta z filozofii personalistycznej, nakierowanej na rozwój każdej indywidualnej jednostki. Jej istota tkwi w dążeniach do maksymalizacji potencjału tkwiącego w każdym uczniu. Tak ujęta działalność edukacyjna ukierunkowana jest na potrzeby pojedynczych uczniów, nie tracąc przy tym z pola potrzeb całej grupy.

Indywidualizacja jest zasadą niezbędną dla osiągnięcia celów kształcenia poprzez uwzględnianie różnic między uczniami głównie w zakresie: (1) zasobów wiedzy, umiejętności, doświadczeń; (2) dynamiki procesów poznawczych i społeczno-emocjonalnych; (3) pasji i zainteresowań; (4) ciekawości poznawczej i motywacji do uczenia się; (5) preferencji sensorycznych i strategii uczenia się; (6) funkcjonowania społeczno-emocjonalnego; (7) warunków środowiskowych i społeczno-kulturowych, w jakich przebiega ich rozwój (Michalak, 2017, s. 50). W refleksjach na temat istoty i zakresu nauczania zindywidualizowanego należy zwrócić uwagę na dwa aspekty tego zjawiska. Po pierwsze, nauczanie zindywidualizowane to indywidualne prawo ucznia posiadającego specjalne potrzeby edukacyjne. Po drugie, nauczanie zindywidualizowane to prawo każdego ucznia do uczestnictwa w procesie kształcenia, który umożliwi mu rozwój swojego potencjału. Koniunkcja obu tych perspektyw tworzy koncepcję nauczania zindywidualizowanego, rozumianego jako fundamentalne prawo człowieka do procesu kształcenia optymalnego dla jego indywidualnych zasobów i preferencji. Wyraża się ona w kreacji wzbogaconego środowiska edukacyjnego, w którym jest miejsce dla każdego ucznia. Zindywidualizowane nauczanie można realizować w wymiarze ilościowym i jakościowym. W pierwszym przypadku, to sami nauczyciele podejmują działania zmierzające do optymalizacji warunków edukacyjnych. W praktyce przyjmuje to wymiar zmian w zakresie form i metod pracy, treści, ilości i poziomu trudności zadań, sposobu monitorowania i oceniania postępów uczniów. Jakościowe nauczanie indywidualizowane jest procesem szerszym zakresowo i znacznie trudniejszym, bo wymaga współpracy między nauczycielami, rodzicami, a przede wszystkim samymi uczniami. Nauczyciel pełni tu jedynie rolę doradcy i asystenta, a uczeń w zasadzie przejmuje kontrolę nad własnym procesem uczenia się (Michalak, 2017, s. 52). Jakościowe podejście do indywidualizacji wyraża się zatem w organizacji systemu wsparcia, w którym każdy uczeń ma indywidualny plan nauki, oparty na jednostkowych potrzebach, zainteresowaniach i kompetencjach. Zapewnienie takiego poziomu indywidualizacji jest nie lada wyzwaniem dla nauczycieli. Egzemplifikacją jakościowego podejścia do indywidualizacji kształcenia jest zapewne koncepcja Planu Daltońskiego.

Istota koncepcji Planu Daltońskiego.
Koncepcję Planu Daltońskiego, jak powszechnie wiadomo, stworzyła H. Parkhurst w odpowiedzi na wyzwania, przed jakimi stanęła podejmując rolę nauczyciela, a następnie tworząc w 1919 roku szkołę laboratoryjną w Dalton (Röhner, 2010). Zróżnicowane potrzeby rozwojowe i edukacyjne jej uczniów wynikające głównie z ich wieku, doświadczeń i kondycji psychofizycznej, stały się kontekstem poszukiwania niestandardowych dróg i strategii kształcenia. Autorka dążyła do zastąpienia nauczania masowego nieskrępowanym uczeniem się dzieci, zgodnym z ich indywidualnym tempem rozwoju, potrzebami i możliwościami. W związku z tym postawiła na edukację, która dociera do każdego indywidualnego dziecka. Metodykę oddziaływań edukacyjnych wyznacza zaś dogłębnie rozumiany indywidualizm, który przejawia się we wszystkich formach relacji nauczyciela z uczniem. Amerykańska nauczycielka niezwykle prężnie wdrażała swą koncepcję w codzienność edukacyjną szkoły, a swe doświadczenia opisała w książce pt.: Wykształcenie według planu daltońskiego, która została opublikowana już w 1922 roku (Dryjas, 2012). Plan Daltoński jest strategią docierania do umysłu i serca każdego ucznia. Choć stwierdzenie to brzmi dość poetycko, kryje w sobie sedno procesu kształcenia wyznaczonego ściśle określonymi zasadami. Należą do nich: wolność, samodzielność i współpraca. Istota edukacji według Planu Daltońskiego tkwi zatem w rozwijaniu u dzieci umiejętności korzystania ze swobody, ale jednocześnie w kształtowaniu odpowiedzialności oraz partnerskiego współbycia. Dzieci nabywają tych kompetencji na drodze samodzielnego eksplorowania świata społeczno-materialnego, a nie tłumaczenia i wyjaśniania nauczyciela, którego pomoc może stać się zbyt natarczywa i eliminująca inicjatywę. Ważnym narzędziem organizacji przestrzeni doświadczeń rozwojowych dzieci w omawianej koncepcji jest wizualizacja procesu kształcenia, obiektów uczenia się, czasu, działań i sposobów realizacji zadań. Jest to szczególnie pomocne w myśleniu i działaniu dziecka oraz autokontroli. Warto tu także podkreślić głęboki szacunek dla godności dziecka, który wyraża się we wspieraniu jego własnej i nieskrępowanej aktywności oraz wielostronnego zaangażowania, a także w zaufaniu do możliwości. W kontekście podjętych tu rozważań należy zwrócić uwagę na to, że dla autorki koncepcji zasada indywidualizacji jest mechanizmem rozwoju dzieci. Wiarę w słuszność takiego podejścia czerpała nie tylko z własnych doświadczeń, ale także z kontaktów z Marią Montessori. Ich współpraca miała niewątpliwie ogromny wpływ na poglądy H. Parkshust, a zwłaszcza na konieczność indywidualnego podejścia do ucznia i drogi jego rozwoju, jako warunku sine qua non skuteczności procesu kształcenia (Kupisiewicz, 2012). W związku z tym przebieg i jego dynamika jest wynikiem wyboru jednej z wielu propozycji, w zależności od tego, czym dziecko pragnie się zająć, gdzie, jak i z kim. W modelu kształcenia konstruowanym na zasadach Planu Daltońskiego treści są niejednorodne, proces dominuje nad wynikiem, procedury poznawcze nad materiałem faktograficznym i nazewniczym, a koncepcja nauczania i uczenia się zakłada różnorodność osiągnięć i głęboką indywidualizację.

Kilka argumentów na podsumowanie
Indywidualizacja nauczania nie jest zatem zjawiskiem nowym w przestrzeni dyskursu edukacyjnego. Na przełomie XIX i XX wieku staje się centralną kategorią wielu koncepcji i prądów aktywnego nauczania, do których należy Plan Daltoński. Zrywają one z masowym kształceniem w myśl zasady: wszystkim tyle samo, to samo i w tym samym czasie. Obecnie zasada indywidualizacji nabiera dodatkowej mocy w kontekście niezwykle dynamicznego rozwoju neuronauk. Najnowsze badania nad mózgiem odsłaniają niepowtarzalność strukturalną i funkcjonalną tego narządu, czyniąc każdego uczącego się wyjątkową osobą. Tym samym dostarczają uzasadnień dla praktyki edukacyjnej opartej na tworzeniu zróżnicowanego co do treści i formy środowiska edukacyjnego. Wyniki najnowszych badań nad mózgiem pokazują, że mózg ludzki ma charakter bardziej indywidualny niż uniwersalny. Aktywność neuronalna jest różna u poszczególnych osób, nawet wtedy, gdy wykonują identyczne zadania. Innymi słowy, ludzie różnią się funkcjonalnymi profilami mózgowymi (Finn i in., 2015). Badacze odkryli, że najwięcej połączeń unikatowych występuje w korze przedczołowej i ciemieniowej. Niewielkie różnice w połączeniach występują w pierwotnej korze wzrokowej, płacie ciemieniowym i móżdżku. Ponadto dowiedli, że ludzie różnią się nie tylko aktywnością mózgową, ale i zdolnościami umysłowymi. W tym kontekście warto wspomnieć teorię wielorakiej inteligencji autorstwa H. Gardnera (1991, 1993, 2001), który przyjął, że każdy z typów inteligencji powstaje w odrębnym module mózgowym. H. Gardner wyróżnił siedem rodzajów inteligencji (zdolności umysłowych), z których każdy wiąże się z konkretnym zestawem zdolności. Neuronaukowcy pokazują także, że proces przyswajania informacji zachodzi w określonym cyklu neuronalnym i przebiega od wrażeń poprzez postrzeżenia i pojęcia aż do działania. Każdy jego etap wyróżnia się określoną specyfiką i wiąże się z aktywnością określonej części kory mózgowej. To właśnie ich znajomość pozwala zaplanować odpowiedni i indywidualny system wsparcia edukacyjnego (Błaszak, Przybylski, 2010, s. 22-23). Wyniki badań nad mózgiem dzieci zmieniają także myślenie o ich potencjale intelektualnym i roli wsparcia edukacyjnego. Przyniosły one zaskakujące odkrycia dotyczące sposobów, w jakich płody, niemowlęta i małe dzieci uczą się i myślą. W ich kontekście przyjmuje się, że dzieciństwo jest okresem krytycznym dla kształtowania struktury i funkcji mózgu z uwagi na jego niesamowitą wrażliwość na określony typ bodźców i jednocześnie większą wrażliwość na zranienia ze strony czynników środowiskowych (zob. Boleyn-Fitzgerald 2010; Borkowska, Domańska, 2011; Churchland, 2013; Eliot, 2010; Gopnik i in., 2004; Petlak, Zajacova 2010 i inni). Takie zależności dotyczą głównie procesów kształtowania funkcji wzrokowych, słuchowych i ruchowych, które stanowią podstawę poznawania i uczenia się dzieci. Mózg ludzki pracuje zatem w sposób indywidualny oraz w indywidualny sposób selekcjonuje oraz reaguje na bodźce. W związku z tym uczący się wymagają zróżnicowanych warunków edukacyjnego wsparcia. Takie wsparcie tworzy dzieciom odpowiednio wdrażana koncepcja Planu Daltońskiego.

dr hab. Renata Michalak
Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu

Dr hab. Renata Michalak – adiunkt na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu. Główne obszary zainteresowań naukowych: dydaktyka konstruktywistyczna, strategie kształcenia aktywizującego, kompetencje poznawcze uczniów, zintegrowana edukacja elementarna, adaptacja rozwojowa, edukacja przyrodoznawcza i ekologiczna, zrównoważony rozwój oraz neuropedagogika. Autorka wielu publikacji. Współrealizatorka czterech międzynarodowych projektów dotyczących kształcenia nauczycieli przyrodoznawstwa (TEMPUS), koncepcji tworzenia, wdrażania oraz ewaluacji szkolnych programów kształcenia (SOKRATES), a także tworzenia grupy ekspertów do pracy z ofiarami przemocy domowej (TASK-FORCE) i utworzenia sieci struktur wspierania ofiar przemocy (NETWORK).

Bibliografia

1. Błaszak M., Przybylski Ł. (2010) Rzeczy są dla ludzi. Niepełnosprawność i idea uniwersalnego projektowania. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar
2. Boleyn-Fitzgerald M. (2010) Obrazy naszego umysłu. Katowice, Wydawnictwo Sonia Draga
3. Borkowska A. R., Domańska Ł. (2011) Plastyczność mózgu. (W:) Ł. Domańska, A. R. Churchland P.S. (2013) Moralność mózgu. Co neuronauka mówi o moralności. Kraków: Copernicus Center Press
4. Dryjas K. (2012) Plan daltoński w Polsce. (W:) Międzynarodowa konferencja Edukacja według planu daltońskiego – wiedza i praktyka, Łódź
5. Eliot L. (2010) Co tam się dzieje? Jak rozwija się mózg w pierwszych pięciu latach życia., Poznań, Media Rodzina Finn E.S., Shen X., Scheinost D., Rosenberg M.D., Huang J., Chun M., Papademetris X., Constable R.T., Functional connectome fingerprinting: identifying individuals using patterns of brain connectivity. “Nature Neuroscience”, 2015, 18, pp. 1664–1671
6. Flynn J. (2012), O inteligencji inaczej. Czy jesteśmy mądrzejsi od naszych przodków. Sopot: Wydawnictwo Smak Słowa Gardner H. (1991) The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books
7. Gardner H. (1993) Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. Poznań: Media Rodzina
8. Gardner H., Kornbaher M. L., Wake W. K. (2001) Inteligencja. Wielorakie perspektywy. Warszawa: WSiP Gopnik A., Meltzoff A.N., Kuhl P.K. (2004) Naukowiec w kołysce. Czego o umyśle uczą nas małe dzieci. Poznań: Media Rodzina
9. Kupisiewicz C. (2012) Z dziejów teorii i praktyki wychowania. Karaków: Wydawnictwo Impuls
10. Michalak R. (2017) Indyvidualization as the fundamental principle of educational proceedings. The neurocognitive perspective. “Journal of Gender and Power”, Vol. 7, nr 1
11. Petlak E., Zajacová J. (2010) Rola mózgu w uczeniu się. Kraków: Wydawnictwo PETRUS Röhner R. (2010) Jak dziś wygląda plan daltoński. „Bliżej Przedszkola”, nr 3 (114) Röhner R., Wenke H. (2011) Pedagogika planu daltońskiego. Łódź, Wydawnictwo Sor- -Man